学校改革的唯一目的就是保障所有学生的学习权，亦即使学校、课堂成为学生安心学习的场所，让他们在课堂中体会到自己的存在，以第一人称来表达自己的观点，让他们没有外在压力地专注于学习，用自己的双脚站立于教室中，用自己的步调去学习，用自己最自然的状态从教师或同伴那里获得帮助，从而获得学习本身所带来的快乐和满足。

一个明确的主题能够帮助所有参与的教师明确目的，明确研究活动对他们和其他人的价值；明确的主题也能够使所有参与者的注意力集中到解决教学中的主要问题上来，让参与教学的时间得到有效的使用，也使得有关的资源得到合理的分配”

其实教育即生长，教育即生活，儿童的成长需要一定的条件，这些条件就是儿童的交际、探究、制作和艺术的兴趣和本能，这些兴趣和本能的自然展现就是儿童的生活。

佐藤学常说：“有人认为教学是说话的艺术，其实不然，甚至正好相反，教学其实是倾听，教师要放慢语调，放低声音，只有这样才能倾听到每个孩子的声音，倾听到他们对求知的渴望。”当一个孩子轻声回答问题的时候，老师不要说“请大声说一遍”，而应该说“刚才听到很有趣的事情，让我们再听一遍”。没有任何孩子不想学习，没有任何孩子不希望取得学习上的成功，孩子厌学、离开学校的真正原因是他们的声音被淹没，他们对学校感到绝望。

3．难以评价，教学目标达成与否不够清晰

学校生活本身应当成为师生一起“学习”“休息”“交流”的场所，亦即扎根于日常生活的文化享受与改造的场所。

勉强”的第三个特征是知识和技能的“获得”“继续”的活动，学生通过“勉强”获得教科书中所规定的、定论性的知识和技能，在“勉强”中靠考试来评价所获得所积蓄的知识、技能的程度。而“学习”是一种“表达”“共享”知识和技能的活动。以多样的方式表达各自的理解方式，形成课堂中“彼此切磋的共同体”。

需要动手操作的问题、有争议的问题、开放性问题、一题多解的问题以及思维性问题多是需要合作的，既有必要性也有可行性；而对于比较简单的、每个人都必须掌握的、记忆性的问题等则最好采用独立学习的方式来完成。

一位好的教师必然是与孩子打交道的高手，教师的专业能力高低与学科知识水平并没有绝对的相关性，却与对儿童的了解与认知高度相关。无论是对教学内容的选择，还是课外活动的设计，抑或是对学生的训育，都是与是否关心学生、了解学生密切相关的。

所有的学校改革如果触及不到学生的学习层面，不能保证学生的学习权，再多财力、物力和精力都不会起到脱胎换骨的作用。

作为改革的核心要素，岳阳中学的课堂引进了活动（作业）、合作学习和分享表达。

另一类课堂则刚好相反：一节课下来，还是分不清到底谁是所谓的“优等生”，谁是所谓的“后进生”，学生们个个非常自信，密切合作，他们虽然见解不同，但是从教师的反应来看，似乎每一个答案都十分有意义。教师对所有学生的答案都给予积极的反馈，并且让其他学生注意每一个答案当中的精彩之处。

教育科研是一种人格的独立，思考的独立，是自我完善的过程，也是自我生命的写照，这让我在惶惶然中找到自己，我们在这里出发，沿着光亮，满怀幸福地向前走。

合作学习的课堂最需要的就是关怀型教师，善于倾听，善于回应学生的需求，善于创设互信互助的学习氛围，他们并不急于揠苗助长，而是相信学生的力量，静静地守护学生的成长。

只有摘下“能”与“不能”的有色眼镜，才能看到每个人挑战固有学习水平的情景，才能看到他们无可比拟的、个性化的经验和创造。

1．全面了解学生的学习基础和个性特征

佐藤学曾经区分过两类课程：一类是“阶梯型”课程，以“目标—成就—评价”的方式来组织课程，学习者一旦一脚蹬空就会掉队；一类是“登山型”课程，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线），以“主题—经验—表达”的方式来组织课程

要么压抑自己，顺应专制性的文化；要么逃离这种文化的束缚，寻找别的空间去发挥自己的创造性，这样就形成了课程中——“驼背的人”与“嬉皮笑脸的人”——这两种普遍性的课程文化之怪现状。

越是与自己的生命经验相结合的东西，就越具有核心竞争力，因为“我”的研究是别人做不来的；越是与自我的生命经验相结合的东西，就越会引发持久的研究思考，问题没有解决，研究必须要继续。

瑞吉欧教师的原则是：与幼儿共事是三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物。