历史教学的主要目的是帮助学生避免种族主义和当代中心倾向，从而促进在不同地方、不同时代生活的人的换位思维。事实上，在强调文化差异的外语课堂上，这种做法非常普遍。

我们不是老师，我们是学生学习的动因，我们也是学生。因此，这项工作需要我们始终处于学习之中，理解学习是如何进行的，不断提醒自己学习是多么困难的一件事。

然而，要真正理解基一主题，需要揭示知识点后隐藏的关键问题和核心论点。学习过程本身必须使问题越来越明晰，激励学生对核心论点进行深人挖掘。换句话说，尽管有时候我们很乐于接受课本中简洁有效的知识表述，但当它太过简单地描述一个大概念时，我们必须对其提出质疑。最优秀的教学设计者非常清楚地知道学生会忽视或者误解教材中的哪些内容。他们谨慎明确地对课程加以设计，使他们的学生能够揭示隐藏在早期和当前文本表述中的问题、难题、差异、令人困

那位高中语文教师的反思揭示了一个普遍现象——即使所谓“好学生”也并不总能深刻理解教师传授的知识，尽管他们在传统评价方式中取得了优异的成绩。在这位语文教师的案例中，测试主要集中在对课本和课堂中所呈现信息的回顾。她还说，很少有评估手段能测试出她是否真正深入理解了课程内容。1.课程（curriculum）课程是指为获得预期结果对学习进行的具体规划，使之符合内容标准。因此，课程不只是一系列主题和一系列关键事实与技巧（“输

因此，任何建议都是基于“如果……那么…”的条件语句。如果单元的目标是发展主要技能，那么个别化辅导是关键。（但要记住，促进对大概念策略的理解将是智慧地开展个别化辅导的关键。）如果学习目标是理解一个违反直觉的观点，那么就需要大量的精心设计的促进探究的体验，即使我们会因花费大量时间而不安；而面向学习体验之后的现固学习，讲授教学法可能是最有效的。总之，选择哪种教学方法，选择哪个使用时机，都要根据预期表现所需要的特定学习类型来

如果我们不从学习者到底要“做”什么开始进行逆向设计，就往往会犯过度“教”的错误。

知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我建构而来。因此，开发学生理解力的课程要做的就是“教”学生不仅仅要学习事实和技能，还应当探究它们的意义。

对于主要关注技能培训的课程来说，如果基本问题看起来过于概念化或太过抽象，那么只要确定与关键的表现性挑战相关的问题或疑问就可以了，而解决这些问题需要灵活应用所学技能。

教，就其本身而言，永远不会引发学。只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习。成就时学习者成功理解所教内容的结果。这就是我们想表达的意思。难道不是吗？理解就是学习者完成的建构活动。我不能把理解给你，你必须自己去获得。成功的教学不是使用一大堆技术，也不是给学习者反馈许多词汇，而是通过词汇、活动、工具、引导性反思、学习者的努力和反馈来促进学习者对教学内容的理解。

出于审时度势和相互尊重达成的协议与对向题的真知灼见之间是否有某种联系？中东政策的失败，与其说是由于缺乏对各方立场的了解，不如说是缺乏神人（同理心）的作用，这种说法比较合理。或许这同样适用于学校学习。要想真正理解一部小说、一个科学理论或者某一历史时期，你必须充分尊重和认同一点，即作者理解的内容可能是你所不理解的，而且你能从作者的理解中受益。这也适用于课堂讨论：许多学生有时并没有把那些他们不认同的学生所说的观点“听进去”

对于特定主题或特定概念，我们很容易问一些无价值的问题……也很容易问一些无法回答的困难问。关键是要找到二些可以解的、有启性的起到媒介作用的回。 杰罗姆・布鲁纳，《教育过程》，1960，P40

开发理解力的一个挑战就是帮助学习者在思想上更加开放和严谨。为什么？因为误解会妨碍理解的获得，学习者必须认识并根除它们。要获得新的和改进的思维方式，就必须质疑，有时甚至要摒弃陈旧的“事实”和思维习惯、行为习惯。p160学习者对这个话题持有什么样的错误信息？当针对某个主题进行教学时，尽管近了最大的努力，但似乎总是出现、有代表性的“瑕疵”是什么？p161至于这篇课文到底讲了什么，没有正确答案。但并不意味着所有的答案

逆向设计将教学方法以及其他教学策略的选择放在了设计过程的最后段。尽管这种做法不符合许多教育工作者的习惯，但正如我们前面所提到的，这种逆向安排是很有意义的。在我们明确预期结果、隐含的评估任务、达到目标所需要的关键学习活动之前，对教学策略的讨论都是不成熟的。教学的正确步骤应该根据学习需要来开展。逆向设计促使我们打破以往舒适的教学设计习惯，并思考：鉴于我们所追求的理解表现和学习结果所需要的学习活动，作为教师，我们应该怎样做

总之，最好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元的内容理解，也能激发知识间的联系和迁移。我们称这样的问题为“基本问题”。